Comment la définit-on?
Lire pour le plaisir demande à l’élève de choisir personnellement le matériel et le support utilisé pour lire pour le plaisir (Hughes-Hassell & Rodge, 2007). Étant donné que le fait de lire pour le plaisir contribue à renforcer le langage de base et les compétences en littératie, y compris la fluidité verbale et la compréhension de lecture, les élèves qui passent du temps à lire en dehors de l’école deviennent de meilleurs lecteurs (Mol & Bus, 2011). Étant donné l’importance de la lecture dans la réussite des élèves, les écoles devraient favoriser l’acquisition de fortes habitudes en littératie, et encourager et fournir des possibilités aux élèves de lire pour le plaisir (Nippold et al., 2005).
Le cadre d’évaluation de The Learning Bar relatif à l’engagement des élèves comprend des mesures de l’engagement social, institutionnel et intellectuel. Les variables de temps, comme le temps passé à lire pour le plaisir, sont une composante de l’engagement social, tout comme la participation à des sports et à des clubs, le sentiment d’appartenance et la capacité de nouer des amitiés positives à l’école.
Pourquoi est-ce important?
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Les élèves qui ont de moins bonnes compétences en lecture sont ceux qui bénéficient le plus de l’exposition aux médias imprimés et à la lecture de livre dans leur temps libre (Mol & Bus, 2011).
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Les activités d’apprentissage en dehors de l’école, comme la lecture pour le plaisir, sont liées à une réussite accrue des élèves (Hofferth & Sandberg, 2001).
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L’intérêt des élèves pour la lecture pour le plaisir diminue au début de l’adolescence, ce qui limite les occasions d’approfondir les compétences de base en lecture (Nippold et al., 2005).
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Les attitudes envers la lecture pour le plaisir s’améliorent lorsque le matériel de lecture et les sujets correspondent aux intérêts et aux motivations des élèves (Worthy et al., 1999).
Comment la mesure-t-on?
Dans le cadre du sondage NotreÉCOLE destiné aux élèves du primaire et du secondaire, on demande aux élèves d’indiquer le temps qu’ils consacrent à lire pour le plaisir au cours d’un jour de semaine typique. Les résultats sont présentés sous forme de « pourcentage des élèves qui lisent plus d’une heure par jour ».
Références
Hofferth, S. L., & Sandberg, J. F. (2001). How American children spend their time. Journal of Marriage and Family, 63(2), 295-308.
Hughes-Hassell, S., & Rodge, P. (2007). The leisure reading habits of urban adolescents. Journal of Adolescent & Adult Literacy, 51(1), 22–33.
Mol, S. E., & Bus, A. G. (2011). To read or not to read: A meta-analysis of print exposure from infancy to early adulthood. Psychological Bulletin, 137(2), 267-296.
Nippold, M. A., Duthie, J. K., & Larsen, J. (2005). Literacy as a leisure activity: Free-time preferences of older children and young adolescents. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 36(2), 93-102.
Worthy, J., Moorman, M., & Turner, M. (1999). What Johnny likes to read is hard to find in school. Reading Research Quarterly, 34(1), 12–27