Comment est-ce défini?
Les devoirs font référence au temps que passent les élèves à apprendre et à étudier les matières essentielles en dehors des heures d’école (Trautwein, Lüdtke, Schnyder, & Niggli, 2006). Malgré les préoccupations des parents concernant la quantité de devoirs à faire, ou celles du personnel enseignant concernant les devoirs non terminés (Warton, 2001), les devoirs comportent de nombreux avantages pédagogiques.
Le cadre d’évaluation de The Learning Bar relatif à l’engagement des élèves comprend des mesures de l’engagement social, institutionnel et intellectuel. L’engagement institutionnel désigne la mesure dans laquelle les élèves s’efforcent de répondre aux exigences officielles de l’école (Willms, Friesen, & Milton, 2009). Le domaine d’engagement institutionnel de The Learning Bar comprend les mesures de la valorisation des résultats scolaires, de la fréquentation scolaire, des comportements positifs en classe et à l’école et les habitudes en matière d’étude et de devoirs.
Pourquoi est-ce important?
- Les devoirs sont liés de manière positive à la réussite des élèves (Cooper, Robinson, & Patall, 2006).
- On croit que les devoirs aident les élèves à retenir l’information, à améliorer leurs habitudes d’étude et à démontrer les apprentissages en dehors de l’école (Corno, 2000).
- Les élèves sont plus susceptibles de faire leurs devoirs et d’en tirer des avantages s’ils sont conçus pour répondre à des buts et objectifs précis (Epstein & Van Voorhis, 2001).
- Les programmes parascolaires peuvent compenser l’incapacité des familles à offrir de l’aide aux devoirs (Cosden, Morrison, Albanese, & Macias, 2001).
Comment est-ce mesuré?
Dans le cadre des sondages NotreÉCOLE destinés aux élèves du primaire et du secondaire, les élèves répondent à des questions d’une échelle de type Likert se rapportant à leurs attitudes envers les devoirs, envers les études et concernant leurs efforts pour faire leurs devoirs et étudier. Les données sont présentées sur une échelle de 10 points, et les résultats sont présentés comme le « pourcentage d’élèves présentant des comportements positifs à l’égard des devoirs et de l’étude ».
Références
Cooper, H., Robinson J. C., & Patall, E. A. (2006). Does homework improve academic achievement? A synthesis of research, 1987–2003. Review of Educational Research,76(1), 1-62.
Corno, L. (2000). Looking at homework differently. The Elementary School Journal,100, 529-548.
Cosden, M., Morrison, G., Albanese, A. L., & Macias, S. (2001). When homework is not home work: After-school programs for homework assistance. Educational Psychologist,36(3), 211-221.
Epstein, J. L., & Van Voorhis, F. L. (2001). More than minutes: Teachers' roles in designing homework. Educational Psychologist,36(3), 181-193.
Trautwein, U., Lüdtke, O., Schnyder, I., & Niggli, A. (2006). Predicting homework effort: Support for a domain-specific, multilevel homework model. Journal of Educational Psychology, 98, 438- 456.
Warton, P. M. (2001). The forgotten voices in homework: Views of students. Educational Psychologist,36, 155–165.
Willms, J. D., Friesen, S., & Milton, P. (2009). What did you do in school today? Transforming classrooms through social, academic, and intellectual engagement. (First National Report) Toronto: Canadian Education Association.