Comment est-ce défini?
Les stratégies d’enseignement à haut rendement font référence aux pratiques d’enseignement qui ont des effets positifs sur l’apprentissage des élèves. Ces stratégies, largement fondées sur les résultats de recherches résumés par Hattie (2009), comprennent des pratiques associées à l’établissement d’objectifs visibles et ambitieux, le rythme et la structure des leçons en classe, la rétroaction de qualité et les stratégies métacognitives. Le cadre de The Learning Bar définissant les éléments moteurs des résultats des élèves comprend les mesures de l’enseignement de qualité, du contexte scolaire, du contexte de classe et du contexte familial. Le domaine de l’enseignement de qualité du sondage Notre ÉCOLE correspond au modèle d’enseignement énoncé par Anderson (2004) et s’en inspire; il comprend les mesures du temps d’apprentissage efficace, de la pertinence et des stratégies d’enseignement à haut rendement.
Le cadre de The Learning Bar définissant les éléments moteurs des résultats des élèves comprend les mesures de l’enseignement de qualité, du contexte scolaire, du contexte de classe et du contexte familial. Le contexte scolaire comprend les mesures de la défense des droits à l’école, de l’intimidation et du sentiment de sécurité à l’école.
Pourquoi est-ce important?
Le résumé de Hattie (2009) concernant les pratiques d’enseignement a permis de mettre en lumière plusieurs facteurs ayant entraîné un haut niveau de rendement chez les élèves. Les quatre facteurs ayant les effets les plus importants sont les suivants :
- La clarté. Les enseignants et enseignantes communiquent les objectifs de la leçon et indiquent clairement ce en quoi consiste la réussite. Les objectifs qui sont précis, ambitieux, concurrentiels, autoréférentiels et axés sur l’auto-amélioration favorisent la réussite des élèves (Martin, 2006).
- L’enseignement réciproque. Les enseignants et enseignantes démontrent comment utiliser les stratégies cognitives, comme la synthèse, le questionnement, l’explication et les prévisions. Ces stratégies sont soutenues par des discussions en classe. Veenman, Prins et Elshout (2002) ont découvert que, lorsque les élèves doivent accomplir des tâches complexes, ce sont leurs aptitudes métacognitives, plutôt que leurs aptitudes intellectuelles, qui déterminent principalement les résultats d’apprentissage.
- La rétroaction. Les enseignants et enseignantes créent un environnement d’apprentissage au sein duquel les élèves se sentent à l’aise de faire part aux enseignants et enseignantes de commentaires concernant ce qu’ils ne savent pas ou ne comprennent pas. La rétroaction favorise grandement la réussite, en particulier lorsqu’elle est énoncée clairement, qu’elle a un but et un sens et qu’elle mise sur des connexions logiques avec les connaissances déjà existantes des élèves (Hattie & Timperley, 2007).
- Les stratégies métacognitives. Les enseignants et enseignantes aident les élèves à « penser à réfléchir ». Par exemple, ils enseignent explicitement aux élèves comment planifier et aborder une tâche d’apprentissage, surveiller leur compréhension et évaluer leurs progrès.
Comment est-ce mesuré?
Dans le cadre des sondages NotreÉCOLE destinés aux élèves du primaire et du secondaire, les élèves répondent à des questions d’une échelle de type Likert se rapportant à l’utilisation par les enseignants et enseignantes de stratégies d’enseignement de haut niveau qui se traduisent par un enseignement bien organisé, ayant un objectif clair, et qui fournit une rétroaction immédiate et appropriée qui aident les élèves à apprendre. Dans le cadre du questionnaire destiné aux élèves du secondaire, les élèves répondent à des questions sur les stratégies utilisées dans le cadre de leurs cours de français, de mathématiques et de science. Les données sont présentées sur une échelle de 10 points, et les résultats sont présentés comme le « score moyen pour les stratégies d’enseignement à haut rendement ».
Références
Anderson, L. W. (2004). Increasing teacher effectiveness (2nd ed). Paris: UNESCO International Institute for Educational Planning.
Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81-112.
Hattie, J. (2009). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. New York: Routledge.
Martin, A. J. (2006). Personal bests (PBs): A proposed multidimensional model and empirical analysis. British Journal of Educational Psychology, 76(4), 803-825.
Veenman, M. V. J., Prins, F. J., & Elshout, J. J. (2002). Initial inductive learning in a complex computer simulated environment: The role of metacognitive skills and intellectual ability. Computers in Human Behavior, 18(3), 327-341.