Comment est-ce défini?
Le terme « culture d’apprentissage » comprend un ensemble de facteurs qui caractérisent l’environnement d’apprentissage : ses caractéristiques physiques, sa culture et les pratiques des enseignants et enseignantes (Willms, 2010). Ces facteurs, en plus de l’enseignement de qualité et du temps d’apprentissage, constituent les fondements de la réussite d’un système d’éducation (Willms & Tramonte, 2014). Trois des plus importants aspects d’une culture d’apprentissage sont le lien entre les enseignants et enseignantes et les élèves, le climat disciplinaire de la classe et les normes définissant la réussite scolaire (Willms, 2010).
Le sondage de l’enseignant de The Learning Bar est un outil d’auto-évaluation destiné au personnel enseignant qui se fonde sur les travaux de recherche sur les « écoles efficaces »; il comporte huit des variables les plus importantes associées aux éléments moteurs de l’apprentissage des élèves, qui sont couplées au modèle d’enseignement et d’apprentissage « Outward Bound » dont il est question dans l’ouvrage de John Hattie, Visible Learning (Hattie, 2009).
Pourquoi est-ce important?
- Les élèves préfèrent les enseignants et enseignantes qui établissent un environnement d’apprentissage caractérisé par l’interdépendance et une culture d’apprentissage forte (Willms, Friesen, & Milton, 2009).
- Les élèves dont les relations avec les enseignants sont positives sont plus motivés à afficher un bon rendement à l’école par rapport à ceux qui ont des relations médiocres avec les enseignants (Hughes, Cavell, & Willson, 2001).
- Les élèves qui décrivent le climat disciplinaire en classe comme étant positif sont plus susceptibles de déclarer des niveaux élevés d’intérêt, de motivation et de plaisir d’apprendre (Willms et al., 2009).
- Lorsque les enseignants et enseignantes maintiennent une culture d’attentes élevées, les élèves réussissent mieux; en revanche, lorsque les enseignants maintiennent des attentes faibles ou négatives, la réussite des élèves en souffre (Rubie-Davies, Hattie, & Hamilton, 2006).
Comment est-ce mesuré?
Les données sont présentées sur une échelle de 10 points, et les résultats sont présentés comme le « score moyen pour la culture d’apprentissage ».
Références
Hattie, J. (2009). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. New York: Routledge.
Hughes, J. N., Cavell, T. A., & Willson, V. (2001). Further support for the developmental significance of the quality of the teacher–student relationship. Journal of School Psychology, 39(4), 289-301.
Rubie‐Davies, C., Hattie, J., & Hamilton, R. (2006). Expecting the best for students: Teacher expectations and academic outcomes. British Journal of Educational Psychology, 76(3), 429-444.
Willms, J. D. (2010). School Composition and Contextual Effects on Student Outcomes. Teachers College Record, 112(4), 1008-1037.
Willms, J. D., Friesen, S. & Milton, P. (2009). What did you do in school today? Transforming classrooms through social, academic, and intellectual engagement. (First National Report) Toronto: Canadian Education Association.
Willms, J. D. & Tramonte, L. (2014). Towards the Development of Contextual Questionnaires for the PISA for Development Study. Report prepared for the Organization of Economic Cooperation and Development. Paris: OECD.