Comment est-ce défini?
« L’inclusion est un processus qui vise à prendre en compte et à satisfaire les besoins de tous par une participation accrue à l’apprentissage, à la vie culturelle et à la vie communautaire, et par une réduction du nombre de ceux qui en sont exclus. Elle suppose de changer et d’adapter les contenus, les approches, les structures et les stratégies, en s’appuyant sur « une vision commune qui englobe tous les enfants de la tranche d’âge concernée, et la conviction qu’il est de la responsabilité du système éducatif général d’éduquer tous les enfants » (UNESCO, 2009).
Les écoles inclusives sont des endroits qui permettent à tous les enfants de réussir. « Tous les enfants, peu importe leur genre, leur classe sociale, leur ethnie, leur nationalité, leur orientation sexuelle, leur religion ou s’ils ont un handicap. » La réussite désigne la capacité de réussir en ce qui a trait à l’apprentissage, mais également en ce qui a trait aux résultats physiques, sociaux, affectifs et spirituels (Willms, 2009). L’école a le devoir d’adopter des pratiques inclusives, et l’inclusivité constitue un droit fondamental des élèves (Katz, Porath, Bendu, & Epp, 2012).
Le sondage de l’enseignant de The Learning Bar est un outil d’auto-évaluation destiné au personnel enseignant qui se fonde sur les travaux de recherche sur les « écoles efficaces »; il comporte huit des variables les plus importantes associées aux éléments moteurs de l’apprentissage des élèves, qui sont couplées au modèle d’enseignement et d’apprentissage « Outward Bound » dont il est question dans l’ouvrage de John Hattie, Visible Learning (Hattie, 2009).
Pourquoi est-ce important?
- Les recherches indiquent que les élèves qui fréquentent des écoles ayant adopté des pratiques inclusives présentent des résultats scolaires et sociaux favorables (Loreman, 2014).
- Les membres du personnel enseignant et les élèves apprécient et valorisent les différences individuelles au sein des écoles qui adoptent des pratiques inclusives (Boyle, Scriven, Durning, & Downes, 2011).
- Les croyances et les attitudes du personnel enseignant à l’égard de l’inclusion sont liées à la réussite ou à l’échec des initiatives scolaires inclusives (Avramidis & Norwich, 2002).
- L’enseignement inclusif met les enseignants et enseignantes au défi d’intégrer une variété de stratégies pour répondre à divers besoins d’apprentissage qui, en retour, sont bénéfiques pour tous les élèves (Boyle, Scriven, Durning, & Downes, 2011).
Comment est-ce mesuré?
Les données sont présentées sur une échelle de 10 points, et les résultats sont présentés comme le « score moyen pour l’école inclusive ».
Références
Avramidis, E., & Norwich, B. (2002). Teachers' attitudes towards integration/inclusion: A review of the literature. European Journal of Special Needs Education, 17(2), 129-147.
Boyle, C., Scriven, B., Durning, S., & Downes, C. (2011). Facilitating the learning of all students: The ‘professional positive’ of inclusive practice in Australian primary schools. Support for Learning, 26(2), 72-78.
Hattie, J. (2009). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. New York: Routledge.
Katz, J., Porath, M., Bendu, C., & Epp, B. (2012). Diverse voices: Middle years students’ insights into life in inclusive classrooms. Exceptionality Education International, 22(1), 2-16.
Loreman, T. (2014). Measuring inclusive education outcomes in Alberta, Canada. International Journal of Inclusive Education, 18(5), 459-483.
UNESCO (2009). Policy guidelines on inclusion in education. Paris: UNESCO.
Willms, J. D. (2009, October). Classroom Diversity and Inclusion: The Educational Advantage. Plenary presentation at the Return to Salamanca – Global Conference on Inclusive Education. Salamanca, Spain.