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Orientation vers le bien-être Print or save as PDF

Comment la définit-on?

L’orientation des élèves vers le bien-être fait une distinction entre la composante hédonique et la composante eudémonique. L’hédonisme correspond au volet « plaisir » du bien-être, et est associé aux expériences agréables, au sentiment de détente ou au fait de s’adonner à d’autres activités stimulantes. Sa mesure comporte l’évaluation subjective de ce que les personnes ressentent quant à ces aspects de leur vie et à leur niveau de bonheur général.

L’eudémonisme désigne la capacité à apprendre à connaître son véritable soi, ou « daimon », et à s’efforcer d’être la meilleure version de soi-même. L’élément central consiste à éprouver le sentiment d’avoir un but dans la vie. Le bien-être eudémonique s’atteint en partant à la découverte de soi en participant à des activités de développement personnel et en développant ses talents et ses aptitudes en consacrant des efforts importants à l’accomplissement d’activités jugées utiles d’un point de vue personnel (Benson & Scales, 2009; Ryan & Deci, 2001; Waterman, 1993; Waterman et al., 2010). Pour les adolescents, le bien-être eudémonique est étroitement lié à la formation identitaire qui comprend l’établissement d’objectifs, de valeurs et de croyances qui donnent une orientation, une personnalité et un sens à la vie (Waterman & Schwartz, 2013, p. 100).  Ce qui distingue les activités de développement personnel des autres activités quotidiennes, c’est le sentiment de faire une activité qui nous ressemble (« voilà qui je suis ») et d’avoir trouvé sa voie (« voilà mon destin ») (Waterman, 1993). 

Pourquoi est-ce important?

  • Le personnel enseignant peut favoriser le développement identitaire en s’efforçant de cultiver non seulement la réussite scolaire, mais également tous les aspects de l’élève (Rich & Schachter, 2012).
  • Plutôt que d’adopter une approche universelle, la promotion des activités de développement personnel nécessite la mise en œuvre de programmes personnalisés et adaptés (Coatsworth & Sharp, 2013).
  • En s’adonnant au développement personnel, les élèves peuvent découvrir des intérêts et des aptitudes liés à leur identité profonde, ce qui, en retour, semble favoriser le développement de leurs potentiels et investissements futurs (Sharp & Coatsworth, 2012).
  • Les élèves qui déclarent s’adonner à un plus grand nombre d’activités de développement personnel sont plus susceptibles de déclarer des niveaux élevés de bien-être (Coatsworth & Sharp, 2013).
  • Le personnel enseignant peut inspirer les élèves à découvrir leurs propres activités de développement personnel en les aidant à forger leurs passions et à décrire ce qu’ils retirent de ces projets (Waterman & Schwarz, 2013).
  • Tant l’eudémonisme et l’hédonisme contribuent au bien-être; par conséquent, ils permettent ensemble d’obtenir une mesure plus forte du bien-être que s’ils étaient évalués séparément (Huta & Ryan, 2010).

Comment la mesure-t-on?

Dans le cadre du sondage NotreÉCOLE destiné aux élèves du primaire et du secondaire, les élèves répondent à des questions d’une échelle de type Likert qui permettent de faire la distinction entre l’orientation hédonique et l’orientation eudémonique vers le bien-être : les questions se rapportant à l’hédonisme portent sur des valeurs et des comportements, alors que les questions se rapportant à l’eudémonisme portent sur l’engagement des élèves vers des objectifs de développement personnel et le sentiment d’avoir un but dans la vie. Les données sont distribuées sur une échelle de 10 points, et les élèves obtenant un score supérieur ou égal à 6 (c.-à-d. légèrement supérieur à « neutre ») sont considérés comme ayant un « bien-être hédonique positif » ou un « bien-être eudémonique positif ». Les résultats sont respectivement présentés sous la forme de « pourcentage des élèves présentant un bien-être hédonique positif » et de « pourcentage des élèves présentant un bien-être eudémonique positif ».

Références

Benson, P. L. & Scales, P. C. (2009). The definition and preliminary measurement of thriving in adolescence. The Journal of Positive Psychology, 4, 85-104.

Coatsworth, J. D., & Sharp, E. H. (2013). Discovering positive lives and futures: Adolescent eudaimonic expression through activity involvement. In A. S. Waterman (Ed.), The best within us: Positive psychology perspectives on eudaimonia (pp. 249-267). Washington, DC: American Psychological Association.

Huta, V., & Ryan, R. M. (2010). Pursuing pleasure or virtue: The differential and overlapping well-being benefits of hedonic and eudaimonic motives. Journal of Happiness Studies: An Interdisciplinary Forum on Subjective Well-Being, 11(6), 735-762.

Rich, Y., & Schachter, E. P. (2012). High school identity climate and student identity development. Contemporary Educational Psychology, 37(3), 218-228.

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2001). On happiness and human potentials: A review of research on hedonic and eudaimonic well-being. Annual review of Psychology, 52, 141-166.

Sharp, E. H., & Coatsworth, J. D. (2012). Adolescent future orientation: The role of identity discovery in self-defining activities and context in two rural samples. Identity, 12(2), 129-156.

Waterman, A. S. (1993). Two conceptions of happiness: Contrasts of personal expressiveness (eudaimonia) and hedonic enjoyment. Journal of Personality and Social Psychology, 64(4), 678–691.

Waterman, A. S., Schwartz, S. J.; Zamboanga, B. L.; Ravert, R. D.; Williams, M. K.; Agocha, V. B.; Yeong Kim, S.; & Donnellan, M. B. (2010). The questionnaire for eudaimonic well-being: Psychometric properties, demographic comparisons, and evidence of validity. The Journal of Positive Psychology, 5(1), 41-61.

Waterman, A. S., Schwartz, S. J. (2013). Eudaimonic identity theory. In A. S. Waterman (Ed.), The best within us: Positive psychology perspectives on eudaimonia (pp. 99-118). Washington, DC: American Psychological Association.

 

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