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Autorégulation Print or save as PDF

Comment la définit-on?

L’autorégulation est la « maîtrise consciente des pensées, des comportements et des émotions » (McClelland & Tominey, 2016, p. 4). Elle est étroitement liée à la fonction exécutive, qui désigne un ensemble de processus permettant aux enfants et aux adultes de s’adapter avec souplesse aux demandes de leur contexte, surtout en présence de distractions concurrentes. Pour les membres du personnel enseignant en classe, les deux fonctions exécutives les plus importantes sont le contrôle inhibiteur et la flexibilité attentionnelle. Les membres du personnel enseignant peuvent aider leurs élèves à développer leur capacité à s’auto-réguler, et ainsi leur permettre de mieux s’adapter aux demandes de la classe (Pandey et al., 2018).

Pourquoi est-ce important?

  • Les élèves doivent développer des compétences d’autorégulation pour s’épanouir tant sur le plan social que sur le plan scolaire (McClelland & Cameron, 2012).
  • La capacité d’un élève à s’auto-réguler a une incidence sur ses compétences en compréhension de lecture (Gerst, Cirino, Fletcher, & Yoshida, 2015), en épellation (Dekker, Ziermans, Spruijt, & Swaab, 2017) et en mathématiques (Gerst et al., 2015; Dekker et al., 2017).
  • L’auto-régulation chez les tout-petits permet de prédire la réussite scolaire et le niveau de scolarité atteint, y compris la réussite des études postsecondaires (McClelland, Acock, Piccinin, Rhea, & Stallings, 2013).
  • Les interventions en matière d’autorégulation intégrées au programme scolaire mises en œuvre dans les écoles peuvent avoir un effet positif sur les résultats scolaires, sociaux et de santé des élèves (Pandey et al., 2018).

Comment la mesure-t-on?

Dans le cadre du sondage NotreÉCOLE destiné aux élèves du primaire et du secondaire, les élèves répondent à des questions d’une échelle de type Likert se rapportant à leur capacité à maîtriser consciemment leurs émotions et leurs comportements et à demeurer concentrés sur une tâche. Les données sont distribuées sur une échelle de 10 points, et les élèves obtenant un score supérieur ou égal à 6 (c.-à-d. légèrement supérieur à « neutre ») sont considérés comme présentant une autorégulation positive Les résultats sont présentés sous forme de « pourcentage des élèves présentant une autorégulation positive ».

Références

Dekker, M. C., Ziermans, T. B., Spruijt, A. M., & Swaab, H. (2017). Cognitive, parent and teacher rating measures of executive functioning: Shared and unique influences on school achievement. Frontiers in Psychology 8(48). doi: 10.3389/fpsyg.2017.00048

Gerst, E. H., Cirino, P. T., Fletcher, J. M., & Yoshida, H. (2015). Cognitive and behavioral rating measures of executive function as predictors of academic outcomes in children. Child Neuropsychology, 23(4), 381–407.

McClelland, M. M., & Cameron, C. E. (2012). Self-regulation in early childhood: Improving conceptual clarity and developing ecologically valid measures. Child Development Perspectives, 6(2), 136–142.

McClelland, M. M., Acock, A. C., Piccinin, A., Rhea, S. A., & Stallings, M. C. (2013). Relations between preschool attention span-persistence and age 25 educational outcomes. Early Childhood Research Quarterly, 28(2), 314–324.

McClelland, M. M., & Tominey, S. L. (2016). Stop, think, act: Integrating self-regulation in the early childhood classroom. New York: Routledge.

Pandey, A., Hale, D., Das, S., Goddings, A. L., Blakemore, S. J., & Viner, R. M. (2018). Effectiveness of universal self-regulation–based interventions in children and adolescents: A systematic review and meta-analysis. JAMA Pediatrics, 172(6), 566-575.

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